1. Wenn Kinder machen, was sie wollen, lernen sie dann überhaupt etwas?

2. Was ist mit dem Umgang mit Problemen? - Im "echten Leben" kann man ja auch nicht immer nur das tun, was man will.

3. Wenn die Kinder machen, was sie wollen, erreichen sie doch nie die nun mal vorgegebenen Lernziele - oder?!

4. Und wenn ein Kind scheinbar gar nichts tut?

5. Was machen denn dann eigentlich noch die Lehrer, wenn die ganze Verantwortung bei den Kindern liegt?

6. Grenzenlose Freiheit - kann man diese Wilden dann nur noch im Wald halten?

7. Alle lernen miteinander - gibt es keine Klassen?

8. Mein Kind ist hochbegabt, wird es denn ausreichend gefördert? Bzw. Mein Kind tut sich schwer mit ..., wenn es da nicht gezielt gefördert wird, kommt es da nicht unter die Räder?

9. Wie behält man denn den Überblick, wer was kann und wo die einzelnen Kinder stehen? Gibt es so etwas wie Noten?

10. Wie sollen sich die Kinder beim Schulwechsel in eine Regel-Schule oder die weiterführende Schule eingewöhnen?

11. Was erwarten wir von den Eltern?

12. Wo kann ich wissenschaftliche Studien über ehemalige SchülerInnen an Freien Alternativschulen finden?

1. Wenn Kinder machen, was sie wollen, lernen sie dann überhaupt etwas?

Hier stellt sich die Frage, was Kinder denn in der Schule lernen sollen? In der Regel wird hier meist „Lesen, Schreiben, Rechnen und eine gewisse Allgemeinbildung“ geantwortet. Wir meinen jedoch, dass es mindestens genauso wichtig ist, dass unsere Kinder zu lebenstüchtigen, selbstständigen, unabhängigen, flexiblen, teamfähigen, konfliktfähigen, lösungsorientierten, lernwilligen und vor allem mit sich und ihrem Leben zufriedenen Menschen heranwachsen.
Es ist das natürliche Bedürfnis des Menschen seine Welt zu entdecken und alles zu lernen, was er braucht um optimal darin leben zu können - und dazu gehören natürlich auch die genannten schulischen Inhalte. Lesen, Schreiben, Rechnen, das braucht man einfach im Leben ebenso wie das Essen mit Messer und Gabel, sich Anziehen, die Zähne putzen und, und, und. Das sehen sie bei den Erwachsenen aber auch bei älteren Kindern, mit denen sie ja in altersgemischten Gruppen zusammen lernen. Genau deshalb wollen alle Kinder wissen, wie das geht.
In der Freiarbeit suchen sich die Kinder ihre Aufgaben selbst und lernen dabei sowohl Lesen, Schreiben, Rechnen etc. aber vor allem auch vielerlei, das weit über den "Inhalt" der Aufgabe hinaus geht: vom Entscheiden und Auswählen, von Initiative und Kreativität über Zusammenarbeit mit anderen und Umgang mit verschiedensten Materialien, bis hin zum Durchhalten und konzentriert bei der Sache bleiben, etwas Fertigstellen, befriedigt eine gelungene Arbeit Betrachten, konstruktiven Umgang mit Fehlern und Selbstreflexion. - Wir könnten diese Liste beliebig lange fortsetzen...

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2. Was ist mit dem Umgang mit Problemen? - Im "echten Leben" kann man ja auch nicht immer nur das tun, was man will.

Kinder erkunden ihre Welt selbstständig, suchen sich eigene Vorhaben und setzen sich dementsprechend auch Ziele, die sie erreichen möchten - koste es, was es wolle. Dabei werden sie auch auf Probleme stoßen, die sie lieber nicht gehabt hätten. Aber wenn eigenes Interesse und Motivation auf etwas gerichtet sind, lernen Kinder damit umzugehen - sowohl was das Problemlösungsverhalten angeht, als auch was die Frustrationstoleranz und das berühmte Durchhaltevermögen betrifft. Im Gegensatz zur oft üblichen Situation, dass den Kindern Ziele von außen vorgegeben werden, die sie erreichen müssen, lernen sie in der Montessori-Schule den Zusammenhang zwischen Mühe und Erfolg. Statt im Erfinden immer neuer Ausreden und Ausweichmanöver zum Umgehen der Aufgaben werden sie im Problemlösen kreativ.
Jeder kennt doch Kinder, die mit Feuereifer etwas, ihnen unter anderen Umständen Unangenehmes tun, z.B. schwere Stöcke und Steine auf dem Spaziergang bis zur Erschöpfung schleppen, sämtliche Automarken inklusive aller Modelle und deren Eigenschaften auswendig lernen, unermüdlich üben, bis sie endlich auf den Fingern pfeifen können etc. "Ja, aber das ist doch etwas ganz anderes als z.B. Mathe", werden Sie wahrscheinlich denken. Wir sagen nein, denn für Kinder ist erst einmal alles Neue spannend. Es verliert nur dann seinen Reiz, wenn ein von außen gesetztes Muss dazu kommt. Befehlen Sie ihrem Kind, es muss jetzt solange üben, bis es auf den Fingern pfeifen kann, und erinnern Sie es von morgens bis abends daran, dass es noch nicht geübt hat, und es wird seine Freude daran verlieren. Dass wir Erwachsenen dieses Phänomen, mit Lust und Eifer Mathematik oder andere "Horrorfächer" zu lernen in aller Regel nicht aus eigener Erfahrung kennen, liegt also einfach daran, dass Lernen bei uns nicht selbst bestimmt war. Im Rahmen der Freiarbeit erlebt man hingegen, wie Kinder beispielsweise mit Begeisterung vollständig in stundenlangem Exerzieren von Rechenaufgaben aufgehen.

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3. Wenn die Kinder machen, was sie wollen, erreichen sie doch nie die nun mal vorgegebenen Lernziele - oder?!

Auch für eine Montessori-Schule gelten die verbindlichen Ziele der Grundschule wie an allen anderen Grundschulen in Hessen auch - das ist selbstverständlich, sonst würde eine solche Schule nicht genehmigt. Aber auf welchen Wegen die Kinder zu diesen Zielen gelangen, kann sehr verschieden sein.
Wir bereiten den Kindern eine Landschaft voller verschiedener Wege mit Gabelungen, Umwegen, Wiederholschleifen, Brücken, Steigungen, Sackgassen, Rennstrecken etc. und begleiten jedes Kind auf seinem individuellen Weg.
Dazu dient die so genannte vorbereitete Umgebung, welche vielfältige Angebote zum Lernen, Spielen und Sich-bewegen enthält (Wissenschaftlichen Untersuchungen zufolge hängt die Entwicklung der Gehirntätigkeit entscheidend mit Bewegung zusammen: Herumtoben und Spielen sind daher wesentliche Grundlage für Lernen und Intelligenzentwicklung.), eine Umgebung, welche "die Welt zu den Kindern bringt", in der Kinder selbstbestimmt tätig sein können, um ihre Welt mit allen Sinnen zu "begreifen" und ihr individuelles Potenzial so weit wie möglich auszuschöpfen.
Die Erwachsenen pflegen und erweitern die Umgebung regelmäßig entsprechend der Entwicklungsbedürfnisse der Kinder. Die Montessori-Schule stellt den Kindern dabei eine Vielzahl langjährig praxiserprobter und bewährter sowie neuer und selbst erdachter Materialien zur Verfügung, die für alle Kinder frei zugänglich sind. Diese Materialien decken selbstverständlich die Inhalte des Rahmenplans der Grundschule des Hessischen Kultusministeriums für die Jahrgänge 1-4 ab.
Hier noch ein Zitat aus Paul Goodman: "Verhängnis der Schule":
"Ein Kind, das im rechten Augenblick und in der rechten Weise unterrichtet wird, kann ohne Schwierigkeiten den gesamten Stoff einer sechsjährigen Grundschule in vier bis sieben Monaten aufnehmen. Es besteht also kein Grund, sich um des offiziellen Lehrplans willen die Gelegenheit entgehen zu lassen, eine Alternative zu finden."

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4. Und wenn ein Kind scheinbar gar nichts tut?

Dann tut es erst mal gar nichts. Vielleicht will es ja lieber den anderen zuschauen oder sich ausruhen oder muss sich erst überlegen, wozu es richtig Lust hat. Wenn sich ein Kind aber dauerhaft für gar nichts interessieren sollte, würden sich die Lehrkräfte überlegen, woran das liegt und was sie ihm für Angebote machen könnten.
Das wird aber – nach den Erfahrungen anderer Schulen mit hohem Freiarbeitsanteil - kaum vorkommen. Schließlich gibt es in den Räumen wirklich viel zu entdecken: verschiedenste Montessorimaterialien zum Rechnen, Lesen und Schreiben, Bücher, Malsachen und noch vieles anderes.

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5. Was machen denn dann eigentlich noch die Lehrer, wenn die ganze Verantwortung bei den Kindern liegt?

Es stimmt, wenn Lernen selbstbestimmt und in einer vorbereiteten Umgebung stattfindet, wandelt sich die Rolle der "Lehrer" grundlegend. Sie sind nicht mehr diejenigen, die Vorgaben machen und kontrollieren, ob auch getan wird, was sie gesagt haben. Doch die Verantwortung tragen sie genauso wie zuvor, sind sogar vielmehr gefordert. Sie werden zu aufmerksamen und unterstützenden Begleitern des Kindes in seinen jeweiligen Prozessen. Ihre Aufgabe ist es, Bedürfnisse und Interessen der Kinder, ihre sensiblen Phasen und Entwicklungsprozesse präzise wahrzunehmen und durch differenziertes Eingehen in jeder Situation neu darauf zu reagieren. Bei dieser Begleitung soll der Erwachsene weder bestimmen, noch das Kind alleine lassen.
"Zwischen den beiden Extremen ‚ein Kind allein lassen' (es verlassen) und ‚sein Problem lösen' liegt das Gebiet, in dem sich echte Entwicklungsprozesse ergeben. Leider wird es von ‚erziehenden Erwachsenen' so selten betreten, dass wir es beinahe als Niemandsland bezeichnen können. In dieser Zone sind wir beim Kind, wir begleiten es, wir sind einfach da. Wir gehen nicht weg, ermuntern auch das Kind nicht mit dem üblichen ‚das kannst du schon' zur Selbständigkeit, motivieren es nicht, greifen seinen Ideen nicht voraus, lenken es nicht ab, unterstützen es, wenn nötig und erwünscht, in seiner Aktivität und setzen - wenn dies erforderlich ist - Grenzen, damit alle Beteiligten sich wohl fühlen können." Rebeca Wild

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6. Grenzenlose Freiheit - kann man diese Wilden dann nur noch im Wald halten?

Die Freiheit ist nicht grenzenlos! Jedes Zusammenleben benötigt klare Grenzen, sowohl um den Einzelnen zu schützen, um einen verlässlichen Rahmen, Halt und Geborgenheit zu ermöglichen, als auch um das Miteinander zu ordnen. Zudem gibt es Grenzen, die durch die Natur vorgegeben sind und unveränderlich gelten, wie z.B. die Schwerkraft. Grenzen gehören also zum Leben, sind lebensnotwendig.
In der Montessori-Schule gehören Grenzen selbstverständlich zum Alltag. Dabei gibt es einerseits feste Grenzen, die unabdingbar für alle gelten, wie beispielsweise Gewaltfreiheit (körperlich und verbal), sorgfältiger Umgang mit Materialien, Achtung vor dem Eigentum anderer, Respekt vor den Bedürfnissen und Wünschen anderer. Andere Regeln der Gemeinschaft sowie auch Konsequenzen bei Nichtbeachtung werden dagegen gemeinsam mit den Kindern aufgestellt und in regelmäßigen Abständen auf ihre Tauglichkeit hin überprüft - Selbstbestimmung heißt auch Mitbestimmung!

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7. Alle lernen miteinander - gibt es keine Klassen?

In der Montessori-Schule lernen Kinder miteinander und vor allem auch voneinander. Altersgemischte Gruppen sind daher selbstverständliche Konsequenz. Die Folge ist ein positives Sozialklima - die Kinder lernen beim Verfolgen gemeinsamer Projekte zusammen zu arbeiten und miteinander auszukommen - und eine entspannte Atmosphäre, in der individuelles Lernen tatsächlich möglich ist - denn Kinder gleichen Alters sind selten alle auf gleichem Lernniveau.
Ein weiterer Aspekt ist, dass man, wenn man anderen etwas erklärt, selbst auch lernt bzw. das bereits Gelernte vertieft.

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8. Mein Kind ist hochbegabt, wird es denn ausreichend gefördert? Bzw. Mein Kind tut sich schwer mit ..., wenn es da nicht gezielt gefördert wird, kommt es da nicht unter die Räder?

In der Montessori-Schule ist gerade das individualisierte, differenzierte und selbst bestimmte Lernen Konzept. Der Lernstoff aller 4 Schuljahre (und darüber hinaus auch einiges mehr!!!) steht jedem Kind u.a. in Form von Lernmaterialien in seiner Gesamtheit von Anfang an zur Verfügung, so dass ein individuelles Fortschreiten oder Verbleiben ermöglicht wird. Daher kann es Kinder geben, die sich z.B. im ersten Jahr in Mathematik schon in "Stoffe der dritten Klasse" einarbeiten, während sie in Deutsch lange bei wenigen Lerninhalten verweilen oder umgekehrt.
Die Lernbegleiterinnen beobachten zudem sehr aufmerksam die individuellen Lernprozesse der Kinder und erkennen früh den individuellen Bedarf. Dies hilft besonderen Problemen und Hochbegabungen gleichermaßen gerecht zu werden.

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9. Wie behält man denn den Überblick, wer was kann und wo die einzelnen Kinder stehen? Gibt es so etwas wie Noten?

Selbstverständlich wird die Entwicklung der Kinder begleitet, beobachtet und regelmäßig dokumentiert. Dazu führen die Lehrkräfte ausführliche Beobachtungsbögen, die alle Lernbereiche bzw. den Fächerkanon der Grundschule entsprechend des Hessischen Schulgesetzes abdecken und in einzelne Lernschritte aufgeschlüsselt sind. Diese detaillierten Beobachtungen sind Grundlage für die mündlichen Rückmeldungen, die Kindern und Eltern in regelmäßigen Gesprächen gegeben werden. Zudem fließen sie ein in die schriftlichen Rückmeldungen über die Entwicklungsprozesse der Kinder, die sogenannten "Entwicklungsberichte", die am Ende eines jeden Schuljahres verfasst werden. Diese können bei Bedarf (z.B. Schulwechsel) in Ziffernnoten umgewandelt werden.

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10. Wie sollen sich die Kinder beim Schulwechsel in eine Regel-Schule oder die weiterführende Schule eingewöhnen?

Die Erfahrung anderer freier Schulen ebenso wie wissenschaftliche Studien belegen eindeutig, dass es keine nennenswerten Defizite zu Schülern von Regelschulen gibt. Kinder aus freien Schulen fallen eher dadurch auf, daß sie engagiert sind und viel fragen.

Informationen zu den Studien hier

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11. Was erwarten wir von den Eltern?

Die Bereitschaft, sich mit unseren Grundlagen auseinanderzusetzen. (z.B. Literatur zu lesen.) Die Fähigkeit zu sehen, dass es neben dem Entwicklungsprozess der Kinder eine Auseinandersetzung mit eigenen Prozessen geben wird und muss. Die Kinder sind nicht getrennt von ihren Eltern zu sehen. Die Fähigkeit und das Vertrauen, sich auf ein Experiment einzulassen. Wir wünschen uns fruchtbaren Austausch und gegenseitiges Unterstützen. Flexibilität und Engagement sind wichtige Voraussetzungen, da eine Freie Schule immer wieder Wandlungen unterworfen ist und weiterentwickelt werden will - auch wenn uns wichtig ist, dass die Grundlagen gewahrt bleiben. Viele Talente in unterschiedlichen Bereichen sind gefragt. Wir brauchen Eltern, die aktiv mitarbeiten in der Organisation, bei der Beschaffung von Räumen, bei der Verwaltung der Schule, bei Finanzierungsfragen....
... und die Spaß, Lust und den Mut haben, sich auf vielerlei Ebenen auf ein Experiment einzulassen.

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12. Wo kann ich wissenschaftliche Studien über ehemalige SchülerInnen an Freien Alternativschulen finden?

Beim Bundesverband der Freien Alternativschulen sind folgende wissenschaftliche Studien über ehemalige SchülerInnen an Freien Alternativschulen aufgeführt (mit Kommentaren des BFAS):

Ulrike Köhler/Doris Krammling-Jöhrens; Die Glocksee-Schule - Geschichte - Praxis - Erfahrungen.
Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 2000. 225 Seiten: 18,50 Euro

In dem sehr lesenswerten Buch wurden zwei Dissertationen zusammengefaßt. Die Autorinnen sind Erziehungswissenschaftlerinnen und seit vielen Jahren Lehrerinnen an der Glocksee-Schule. Die Glocksee-Schule besteht seit knapp 30 Jahren. Die beiden Wissenschaftlerinnen hatten also Gelegenheit, den weiteren Werdegang der ehemaligen SchülerInnen bis in das Berufsleben hinein gründlich zu untersuchen. Empirisch erhobene Daten zum Bildungsgang nach der Glocksee-Schule und über die Wege zur Berufstätigkeit werden präsentiert. Sehr detailliert werden Rückblicke von ehemaligen SchülerInnen vorgestellt. Mit der Rückmeldung der Ehemaligen und den Daten zum weiteren Bildungsgang können die LehrerInnen an der Glocksee-Schule sehr zufrieden sein.

Interessant ist aber nicht nur der zuvor skizzierte Teil des Buches. Auch die Beschreibung des Entwicklungsprozesses der Schule sowie der genaue Blick auf das Schulleben und die Schilderungen der Erfahrungen der Beteiligten sind sehr spannend.

Tanja Altenburg u.a.: Übergangsprobleme von Schüler/innen der "Freien Kinderschule Hamburg/Harburg" beim Wechsel auf weiterführende Schulen.
Hamburg 1996: 11,50 Euro

Ergebnisse einer empirischen Erhebung, die im Fachbereich Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg erstellt wurde. "Im Ergebnis dieser Untersuchung hat sich gezeigt, daß die SchülerInnen der Freien Kinderschule (FKS), die die Pionierklasse besucht hatten und vier Jahre in relativ freier Lernorganisation 'beschult' wurden, den Übergang zur weiterführenden Schule gut, jedenfalls nicht schlechter als andere Grundschüler geschafft haben."

Barbara Reyher: "Daß man nicht mehr auf Bäumen leben kann oder so."- Übergangsprobleme von Kindern an Freien Alternativschulen auf weiterführende Schulen - dargestellt am Beispiel der Freien Schule Leipzig.
Diplomarbeit an der PH Heidelberg, 1999, ca. 150 Seiten: 11,50 Euro

Der Titel der Arbeit ist das Zitat eines Kindes. Mit den Worten "Daß man nicht mehr auf Bäumen leben kann oder so." beschrieb ein Kind nach dem Übergang an eine weiterführende Schule den wichtigsten Unterschied zwischen der Freien Schule und der staatlichen Schule. Die Autorin kommt zu dem Schluß, daß es im Allgemeinen bezüglich der sozialen Beziehungen keine wesentlichen Probleme beim Übergang zu weiterführenden Schulen gab. In Orthographie und Mathematik wurden allerdings Defizite festgestellt. Die Frage, ob diese Defizite durch den Unterricht an der Freien Schule oder durch andere Ursachen bedingt waren, läßt die Autorin offen, weil die beschriebenen Defizite auch in Untersuchungen über den Wechsel aus der staatlichen Grundschule zu weiterführenden Schulen festgestellt worden sind.

Torsten Rüdinger: Durchläßigkeit des Schulsystems und individuelle Schullaufbahn - Studie zur Übergangsproblematik von Kindern der Freien Schule Leipzig-Connewitz zu Institutionen des öffentlichen Schulsystems.
Leipzig 1997, 200 Seiten: 15,00 Euro

Das Fazit dieser Untersuchung: Es "zeigte sich, daß die Kinder der Freien Schule, die rund 4 bis 6 Jahre in einer relativ freien Lernumgebung aufwuchsen, den Übergang auf eine weiterführende Schule gut bewältigt haben."

Gerhard de Haan: Was leisten Freie Schulen?
In: Bundesverband der Freien Alternativschulen (Hrsg.): Freie Alternativschulen - Kinder machen Schule - Innen- und Außenansichten. Wolfratshausen 1992, S. 177-191. Ergebnisse einer wissenschaftlichen Studie über die Freie Schule Frankfurt: 16,00 Euro

Der Autor kommt zu dem Ergebnis, daß Kinder der Freien Schule Frankfurt "weiche Landungen" beim Übergang auf weiterführende Schulen erlebten.

Rebeca Wild zitiert in ihrem Buch Erziehung zum Sein (S. 274):
"In Herbert Kohls Buch On Teaching lesen wir im Anhang von zahlreichen Forschungsdaten über das spätere Schicksal von Schülern alternativer Schulen. Diese Daten bestätigen, daß ''alternative Schüler'' als Erwachsene nicht nur einen angemessenen beruflichen Standard erreichen, sondern außerdem ihr persönliches und Familienleben im Durchschnitt glücklicher ist als bei den Vergleichsgruppen. Darüberhinaus zeichnen sie sich in auffallender Weise durch ein stärkeres Interesse an neuen Studiengebieten und ein größeres soziales Verantwortungsbewußtsein aus."

In einer Arbeit von Thomas Paster über Alternativschulen in Österreich wird der weitere Lebensweg von 260 ehemaligen Wiener AlternativschülerInnen untersucht. Zusammengefasst:
"AlternativschülerInnen verfügen sowohl über die Bereitschaft und auch die Fähigkeit, die weitere Ausbildung, das eigene Leben selbstbestimmt zu organisieren, als auch über eine höhere gesellschaftliche Risikobereitschaft. Die ehemaligen AlternativschülerInnen ziehen anscheinend häufig unkonventionelle Lebenskonzepte einer 'abgesicherten' Zukunft vor"

Befragungen von LehrerInnen an weiterführenden Regelschulen ergaben u.a. folgende Ergebnisse:

"Es ist so, daß man sagen kann, daß, eher zu unserem Überraschen, alle diese Schüler und Schülerinnen keine sogenannten schwierigen Kinder sind."

"...daß sie einen Umgang haben, der andere stützt und unterstützt."

Die Alternativschulkinder integrieren sich gut in die Klassengemeinschaft. Sie sind keine Außenseiter und bleiben in der Regelschulklasse nicht als Gruppe zusammen. Betont wurde das hohe soziale Engagement dieser Kinder, besonders bei Ungerechtigkeiten, wie z.B. bei der Notengebung. Sie ergreifen oft Partei für andere Schüler, nicht nur für ihre Freunde, sondern auch für Außenseiter. Sie sind bemüht ihre eigenen Interessen durchzusetzen, sind jedoch auch überdurchschnittlich oft bereit sich für kollektive Interessen der Klassengemeinschaft einzusetzen.
Als Stärken der Alternativschulkinder wurden v.a. Kreativität, Phantasie, Einfallsreichtum, künstlerische und sprachliche Fähigkeiten genannt. Schwächen zeigen Alternativschulkinder allerdings im Bereich der Kulturtechniken... Die Alternativschulkinder holen jedoch ihre Defizite rasch auf... Alternativschulkinder weisen weiters eine hohe Allgemeinbildung auf, sind neugierig und teamfähig.

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